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La formation à distance

L'autonomie en FOAD, e-learning, formation digitale à distance ...

Que d'étiquette pour parler du distanciel (oups...encore un autre terme). Certes, dans une formation en présentiel, l’apprenant est entraîné par la manière dont le formateur anime la formation et également par la dynamique du groupe d’apprenants. Mais en situation de formation à distance, que se passe t-il ?

En situation de Formations Ouvertes à Distance (FOAD), la liberté de l’apprenant est très étendue et nécessite que le dispositif de formation à distance prenne en compte l’individualisation dans laquelle se trouve, de fait, l’apprenant et le degré de son autonomie pour qu’il parvienne à réussir sa formation. La question de l’autonomie de l’apprenant est bien au cœur de la problématique des FOAD. Mais de quelle autonomie parle t-on quand on est en formation à distance ?

Pour répondre à cette question centrale, nous aborderons l’autonomie du point de vue de l’apprenant, du stagiaire puis, du point de vue du formateur (coach, guide, accompagnateur... bref du tiers aidant-structurant). A travers cette réflexion, nous analyserons les enjeux, les perspectives et les formes et les limites de l’autonomie dans le domaine spécifique de la formation ouverte à distance à travers des éléments théoriques et des éléments d’analyse de pratique personnelle en formation linguistique.

L'autonomie du point de vue de l'apprenant, du stagiaire 

Apprendre est un processus par lequel l’apprenant accède aux savoirs [1]. Nous pouvons donc nous demander ce que signifie apprendre quand on est en formation à distance. Est-ce apprendre tout seul derrière son écran ? Dans ce cas ce serait de l'autoformation en autodidacte. Réfléchissons aux notions d’individualisation et d’autonomie dans les dispositifs e-learning.

La FOAD, un besoin d’individualisation ? 

La demande de FOAD explose depuis ces dernières années car ces formations sont présentées comme étant adaptées au rythme et aux exigences de nos sociétés actuelles. Dans sa relation aux savoirs, l’apprenant pense qu’il peut gérer comme il le souhaite le temps qu’il peut consacrer à sa formation, en la modulant avec son temps de travail ou de loisirs. L’apprenant se pense libre et autonome de gérer sa formation à sa guise.

La FOAD répond à une demande et à un besoin d’individualisation de la formation de la part des étudiants, et c’est tout le paradoxe de la FOAD, qui doit répondre à la fois à cette logique d’individualisation  et à une logique de massification [2]. Même si l’apprenant ressent un besoin d’apprendre de manière individuelle, il n’est en réalité pas seul derrière son ordinateur, il n’est pas livré à lui-même. Il a nécessairement un tiers aidant qui structure son parcours, un guide qui lui montre le chemin, un tuteur avec qui il peut échanger avec son accompagnateur, son formateur, son tuteur et/ou avec les autres étudiants également sur un forum, un chat, par e-mail, via une page facebook… il participe à une co-construction des savoirs.

En situation de FOAD, de quelles formes d'autonomie l’apprenant a t-il besoin pour réussir ?

Être autonome, ce n’est pas travailler seul mais c’est avoir « la faculté d'agir par soi-même en se donnant ses propres règles de conduite» [3]. Or, en situation de formation les règles de conduites doivent respecter les règles du dispositif de formation et les règles de la classe virtuelle énoncées par le formateur.  On s’appuyant sur les différentes formes d’autonomie [4], il est évident que l’apprenant à distance doit nécessairement disposer d’une autonomie générale  c’est-à-dire qu’il doit être capable de maîtriser l’outil informatique et de prendre des initiatives dans sa formation. Mais, il doit disposer également d’une autonomie langagière pour avoir accès à la langue de communication orale et écrite par exemple pour lire les énoncés et suivre les cours. Il doit acquérir une autonomie d’apprentissage, une autonomie cognitive pour travailler de manière indépendante, sans la médiation permanente de l’enseignant. Cela reviendrait à dire, que tous les apprenants ne pourraient pas suivre une FOAD.

Au regard de mon expérience, je rajouterai que si l’apprenant a confiance en sa capacité de faire et de suivre la formation alors, cette dernière sera plus efficiente. À mon sens, l’autoefficacité est très importante, elle motive à poursuivre la formation et elle peut être un levier pour le formateur pour encourager les apprenants à distance. Il semble aussi évident que la dimension principale de l’autonomie est la motivation : le sens du projet de formation et le projet personnel ou professionnel sont très importants dans l’implication et dans la poursuite de la formation.

L’apprenant en situation de FOAD se doit d’accepter de travailler dans une certaine autonomie sinon sa formation est en péril. Il doit également accepter le travail d’accompagnement de son tuteur sinon le coaching est menacé et les échanges électroniques ou sur les forums inopérants. L’autonomie est donc « un objectif de formation » (Carton, 2011, p. 1) et « une finalité  et un moyen » (Barbot, 2001, p. 22). Entrer en FOAD requiert une capacité d’autonomie générale dans son travail, que l’apprenant doit maintenir et développer tout au long de la formation. Pour l’enseignant, l’objectif est de faire réaliser des tâches par l’apprenant de manière autonome dans un contexte d’autoformation guidée.

La formation digitale exige-t-elle des capacités spécifiques de la part de l'apprenant ?

Bien évidemment elle permet d’accéder aux outils didactiques instrumentés, technicisés et ils peuvent être très ludiques et très « relationnels » : les vidéos sont consultables et à télécharger en ligne, les exercices de langue peuvent se faire en ligne, sous forme de quizz ou de QCM, les bandes audio peuvent s’écouter et se réécouter pour développer la compréhension, les fichiers .pdf ou les powerpoint peuvent se lire sur un ordinateur, une tablette ou un smartphone partout et à tout moment. On réinvente là une autre manière d’apprendre qui révolutionne le champ de la formation. Le stagiaire ne part plus en formation, c'est la formation qui vient à lui. Il ne dit plus "je pars en formation" mais "je me forme" (et me déforme). L'apprenant est bel et bien acteur de sa formation.

Néanmoins, la formation digitale exige de l’apprenant des capacités métacognitives. Par exemple, un apprenant autonome est quelqu’un qui veut et sait « apprendre à apprendre » expression très couramment utilisée pour parler de l’autoformation cognitive (Carré, Moisan, Poisson, 1997, p4) [5]. Il doit savoir accéder aux ressources sur Internet, travailler et échanger avec des pairs...etc. L’autonomie de l’apprenant est donc  une capacité de se mettre en action à distance, c’est savoir demander de l’aide, oser poser des questions pour aider la compréhension de l’apprenant et du groupe…

On pourrait se dire que l’autonomie devrait être un prérequis de la FOAD. Mais cela serait discriminant. On peut plutôt se dire qu’il faudrait que les dispositifs de FOAD s’adaptent à tous les publics qu’elles que soient leurs métacompétences, leurs compétences cognitives, leurs degrés d’autonomies, leurs maîtrises des TICE et leurs motivations. C'est dans ce sens que l'ingénierie de formation doit innover.

L'autonomie du point de vue du formateur, de l'accompagnateur 

Que signifie enseigner dans un contexte de formation à distance ?  

En formation digitale à distance, je pense qu’enseigner nécessite une ingénierie de la formation qui scénarise les séquences didactiques, une médiatisation des contenus, pensée et conçue pour un dispositif médiatique. On voit bien qu’enseigner à distance demande au formateur de remettre en question « le processus enseigner » dans sa relation aux savoirs et aussi dans « le processus  former » dans sa relation à l’apprenant. Il est évident que la formation à distance modifie la posture du formateur.

A distance, le formateur transmet toujours des connaissances mais pas de la même manière qu'en présentiel. A distance, du fait de l'autonomisation de fait qand laquelle se trouve l'apprenant, il lui transfert des savoirs et savoir-faire habillement, il ne les impose pas. Tel un guide, un accompagnateur il met l'apprenant en situation de découvrir par lui-même, il le replace dans son contexte quotidien de travail ou de vie personelle afin que le stagiaire découvre par lui-même les connaissances dont il a besoin ainsi, le processus de mémorisation se fera plus naturellement.

La relation pédagogique change t-elle à distance ? 

A distance, le formateur propose l'accès à des savoirs et forme l’apprenant de manière synchrone ou assynchrone sans avoir un regard précis sur la manière dont l’apprenant s’approprie les savoirs. C’est à mon sens tout l'enjeu de l'évolution des formations à distance. En tant que formatrice en langue française, en présentiel et à distanciel (skype, hangouts), je trouve que le fait de ne pas avoir le feed-back dans la communication pédagogique pendant que l’apprenant est en relation avec les savoirs modifie le triangle pédagogique de Jean HOUSSAYE.

Le formateur influence la relation entre l’apprenant et les compétences visées, il donne envie d’apprendre, d’apprendre à apprendre, d’apprendre autrement par exemple, en communiquant de manière ludique voire humouristique les savoirs aux apprenants. Les outils didactiques numériques sont une formidable manière de jouer les situations en contexte dans une pédagogique actionnelle c’est-à-dire centrée sur des tâches à réaliser [6] en situation ou en simulation de situations réelles. C'est d'ailleurs tout l'enjeu de la réforme de la formation professionnelle. Dorénavant, il est inévitable de penser l'innovation pédagogique autour de la mise en situation réelle de l'apprenant pour s'approprier les compétences visées.

Je pense que le formateur est un « facilitateur d’apprentissages » au sens où il cherche à faciliter « l’appropriation de ce qui est transmis. […] Dans tout apprentissage, il y a donc un pas à franchir, un saut à faire dans l’inconnu [7]». Il accompagne le saut et guide l’apprenant. Dans ce processus, les formations digitales permettent d’autonomiser les apprentissages, aident à gérer d’une part, l’hétérogénéité d’un groupe et d’autre part, de mieux répondre aux besoins de l’apprenant.

AInsi, à distance, sur le plan pédagogique le formateur peut recréer les mêmes conditions de relations pédagogiques qu’en présentiel. Les supports et les outils doivent être adaptés à la formation à distance mais la manière de faire le cours peut être transférée du présentiel au distanciel. La relation à l’image et au son pendant un cours à distance de type synchrone modifie la relation à l’autre dans la communication formateur-apprenant.

En FOAD de type assynchrone, l’apprenant est en complète autonomie et les possibilités d’action de formation sont différentes qu’en présentiel. Les cours magistraux et les débats en visioconférence sont tout à fait opérants. Concernant les cours de remédiation comme en orthographe par exemple, le formateur doit veiller à ne pas perdre la « dimension humaine ». Le partage des difficultés de l’apprenant doit se faire et les incompréhensions de l’apprenant doivent être repérées par le formateur dans les mêmes conditions qu'en situation de formations en présentielles. Il ne s'agit pas seulement que le formateur évalue un exercice réalisé, « un produit fini » sans connaître le processus de fabrication. Dans la relation pédagogique en FOAD, le formateur a besoin de connaître et de comprendre les stratégies d’apprentissage qui ont été mises en place par l’apprenant, comme l’essai/erreur, pour mieux former et enseigner. Il doit donc penser en amont et analyser en aval les stratégies d'apprentissage.

Même s’il faut une autonomie générale de l’apprenant, je pense que les dispositifs de FOAD peuvent s’adapter à tous les publics. J’ai pu observer que des élèves en situation d’illettrisme pouvaient être plus autonomes avec un ordinateur qu’avec un papier et un crayon. Situation qui semble paradoxale mais il s’avère que plusieurs recherches et expériences montrent que « la FOAD  semble bien adaptée à la problématique d’apprentissage des publics illettrés » [8]. En effet, en situation d’illettrisme, la thèse de Joëlle Arnondo montre que l’usage des TICE et la FOAD en « face à face pédagogique à distance » sont tout à fait pertinents.  Pour des personnes peu littéraciées, la formation à distance et l’usage des TICE permettent d’une part, de viser et de réaliser un objectif de socialisation et d’autre part, d’inciter « les apprenants à se structurer et à développer des compétences métacognitives » [9]. Yves Ardourel [10] précise qu’en situation d'illettrisme il faut penser à la "double autonomie" nécessaire aux apprenants en FOAD au niveau de l'autonomie face à l'apprentissage et de l'autonomie face à l'outil numérique.

Quel accompagnement  mettre en place dans l’autonomisation ? 

Penser l’autonomie de l’apprenant à distance nécessite donc de « repenser l’acte de formation » [11] puisque la conception du dispositif, des cours et l’instrumentation technique doivent prendre en compte la dimension de l’autonomie générale. Adapter l’ingénierie de la formation est indispensable pour que la formation à distance soit efficace.

Enseigner à distance c’est accompagner, chatter, participer aux échanges : prioriser la relation est indispensable. C’est aussi scénariser le cours et recourir à des outils didactiques numériques tels que le diaporama sonorisé ou la vidéo qui permettent de produire des ressources avec lesquelles les apprenants s’approprient des savoirs ciblés et souvent de manière plus ludique qu’en présentiel. C’est aussi penser l’autonomisation et l’accompagnement vers l’autonomisation [12]. Le formateur attend une autonomie générale et vise à ce que l’apprenant soit en capacité à  « prendre en main »  le dispositif. Le formateur est un guide, une accompagnateur pédagogique vers la capacité qu’a l’apprenant à « se prendre en main » pour apprendre de lui-même.

Je pense qu’il n’y a donc pas un système d’accompagnement idéal, pas une autonomisation plus performante qu’une autre et le formateur doit ajuster sa pédagogie et s’ajuster pédagogiquement en fonction de la dynamique d’autonomisation de l’apprenant c’est-à-dire en fonction de sa capacité à apprendre de lui-même, mais pas seul.

Le formateur est-il présent à distance ? 

La distance qu’implique une formation e-learning est avant tout géographique. Annie JÉZÉGOU [13] montre qu’il existe un sentiment de « présence à distance », indispensable à la réussite de la formation. L’auteure décrit des processus interactionnels entre l’apprenant et le formateur qui doit assurer une présence socio-cognitive, une présence socio-affective et une présence pédagogique. Notons que l’enseignant peut parfois être plus présent à distance qu’il ne l’est en présentiel. 

À travers mon expérience de création d’organisme de formation en Français Langue Étrangère, dont une partie se déroule à distance, je peux dire que le distanciel et le présentiel se nourrissent mutuellement, il ne s’agit pas de deux mondes séparés. Le distanciel demande au formateur de développer de nouvelles compétences, c'est une autre manière de penser la formation. Le formateur-tuteur-accomapgnateur-aidant à distance crée, utilise de nouveaux outils didactiques, développe des compétences numériques qu’il transfère souvent dans ses cours en présence.

 

In fine, il convient de préciser que l’évolution des formations à distance est liée à trois facteurs en évolution dans nos sociétés contemporaines : les technologies de l’information et de la communication, les besoins d’acquérir et d’approfondir des compétences professionnelles pour la performance des  entreprise et  les exigences de conception et de réalisation des processus de formation. Il est évident que les nouvelles technologies impactent les pratiques de tous. Utiliser les TICE à l’école, dès la maternelle, en enseignement secondaire et supérieur a forcément des impacts sur les représentations, sur les pratiques sociales et les pratiques professionnelles [14]. Le défi de l’enseignant est d’utiliser les TICE d’un point de vue instrumental et d’un point de vue relationnel. Il ne s’agit pas d’opposer le distanciel et le présentiel puisque les dispositifs de formation sont différents et peuvent être complémentaires. Dans tout type de formation, la communication interpersonnelle, autrement dit le dialogue, est un outil de médiation et de médiatisation incontournable. 

 

              Christel CECCOTTO, formatrice et ingénieure padagogique, Centre de Langue Franaçsie, octobre 2018.


 BIBLIOGRAPHIE 

-  ARDOUREL, Y., Rôles et enjeux de la formation à distance dans la lutte contre l’illettrisme : le droit à l’éducation pour un public spécifique, IUFM Toulouse.

-  ARNODO J., L’intégration de l’information et de la communication dans la formation d’adultes en situation d’illétrisme, thèse soutenue en 2000, Université d’Aix-Marseille.

-  BARBOT M-J, Les auto-apprentissages, CLE International, Paris, 2001.

-  CARTON F., L’autonomie : un objectif de formation, 2011.

-  CHEN Y., L’article L’usage d’Internet dans un dispositif d’autoformation en FLE : le cas d’un public en immersion, revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 2010.

- CHOTEL L. et MANGENOT F., autoformation et sites d’apprentissage et de réseautage en langues,  Actes du Colloque  Epal 2011, juin 2011. 

-  DEMAIZIÈRE F., Autoformation et individualisation,  MONTPELLIER, 2000 

-  LINARD M., La distance en formation : une occasion de repenser l’acte d’apprendre, CNRS, 1995. 

-  MEIRIEU P., Un nouvel art d’apprendre ?, Intervention aux entretiens de la Villette » 1999.

-  RIVENS MOMPEAN A. et EISENBEIS M, Autoformation en langues : quel guidage pour l’autonomisation ?, Les Cahiers de l’Acedle, avril 2009.  

- HOUSSAYE J., Le triangle pédagogique. Théorie et pratiques de l'éducation scolaire,  Peter Lang, Berne, 1988.


[1] HOUSSAYE J., Le triangle pédagogique. Théorie et pratiques de l'éducation scolaire, Peter Lang, Berne, 1988

[2] Cf CHEN Y., L’article L’usage d’Internet dans un dispositif d’autoformation en FLE : le cas d’un public en immersion, revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 2010.

[3] Définition étymologique du petit Larousse : autonomie vient du grec autos (soi-même) et nomos (règles).

[4] RIVENS MOMPEAN A. et EISENBEIS M, Autoformation en langues : quel guidage pour l’autonomisation ?, Les Cahiers de l’Acedle, avril 2009, p.225.

[5] Cité par DEMAIZIÈRE F., Autoformation et individualisation,  MONTPELLIER, 2000, p2.

[6] CHEN Y., L’article L’usage d’Internet dans un dispositif d’autoformation en FLE : le cas d’un public en immersion, revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 2010.

[7] MEIRIEUX P., Un nouvel art d’apprendre ?, Intervention aux entretiens de la Villette, 1999.

[8] GIP « qualité de la formation » du Poitou-Charente cité par ARDOUREL, Y.

[9] ARNODO J., L’intégration de l’information et de la communication dans la formation d’adultes en situation d’illétrisme, thèse soutenue en 2000, Université d’Aix-Marseille, p.319.

[10] ARDOUREL Y., Rôles et enjeux de la formation à distance dans la lutte contre l’illettrisme : le droit à l’éducation pour un public spécifique, IUFM Toulouse, p.6.

[11] LINARD M., La distance en formation : une occasion de repenser l’acte d’apprendre, CNRS, 1995.

[12] CHOTEL L. et MANGENOT F., Autoformation et sites d’apprentissage et de réseautage en langues,  Actes du Colloque  Epal 2011, juin 2011.

[13] JÉZÉGOU A., La présence en e-learning : modèle théorique et perspectives pour la recherche, Revue de l’éducation à distance, 2012. N° 26 http://www.jofde.ca/index.php/jde/article/ view/777/1354.

[14] Exemples de pratiques numériques : le mobile et la photographie. Les usages sociaux de la photographie, que décrit BOURDIEU dans Un art moyen, changent avec les pratiques numériques personnelles et professionnelles. Par exemple, il nous arrive de plus en plus de prendre des photographies pour prendre en note des éléments, ou bien des photographies en contexte professionnel, de prendre des notes avec un téléphone mobile ou encore de penser à la FOAD via notre téléphone mobile ou notre tablette.

 

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