L’interculturel en classe de FLE

1. Comprendre les enjeux de l’interculturel

Apprendre une langue, c’est aussi découvrir les usages et les significations que ses locuteurs lui donnent. Comme l’écrit Bernard Paulet, « langue et culture sont étroitement imbriquées en un seul et même individu » ^[1]. En classe de FLE, chaque apprenant interprète ce qu’il entend et ce qu’il lit à partir de son histoire, de ses langues et de ses expériences.

Faire des écarts d’interprétation un objet de travail

Un même mot, un geste ou un événement peut être compris de plusieurs façons au sein d’un groupe. La surprise peut conduire chacun à défendre ses propres repères. Elle peut aussi susciter des questions et faire apparaître des points communs. En classe, la formatrice peut partir de ces réactions et inviter les apprenants à expliquer comment ils ont compris la situation, puis à écouter d’autres interprétations.

La démarche interculturelle associe des connaissances sur les pratiques sociales à des attitudes d’écoute, de curiosité et de respect. Comparer des usages permet de prendre du recul sur ses propres évidences. On peut, par exemple, demander qui emploie une expression, dans quelles circonstances et avec quel effet. Cette manière de questionner les usages aide à repérer les généralisations sur un pays, un groupe ou une langue.

L’enseignant comme passeur culturel

Jean-Michel Zakhartchouk décrit l’enseignant comme un « passeur culturel » ^[2]. En classe de langue, ce rôle consiste notamment à choisir des supports qui suscitent plusieurs lectures, à donner à chacun une place dans l’échange et à intervenir lorsqu’une parole vise ou dévalorise une personne. Le poème proposé dans cette séquence permet de relier ce travail sur les représentations à des objectifs de lecture, de grammaire et d’expression.

De l’échange en classe à une production commune

Dans la perspective actionnelle, les apprenants sont des acteurs sociaux qui mobilisent la langue pour accomplir des tâches avec d’autres ^[3]. Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) inscrit ainsi les actes de parole dans les actions auxquelles ils contribuent ^[4].

Un jeu de rôles permet de s’entraîner à présenter quelqu’un ou à exprimer ses goûts. L’écriture à deux mains ajoute une décision réelle à prendre ensemble. Les apprenants choisissent les mots, discutent de leur effet et produisent un texte qu’ils peuvent lire à la classe. Ils utilisent le français pour mener à bien un projet commun.

2. Une séquence pédagogique autour des couleurs

Objectifs de la séquence

• Linguistiques. Décrire une personne, employer le vocabulaire des couleurs et quelques expressions idiomatiques, repérer la valeur temporelle de quand et l’opposition introduite par tandis que. Employer le passé composé, l’imparfait, le présent et le futur de l’indicatif selon le contexte.
• Fonctionnels. Présenter quelqu’un, parler de ses goûts, exprimer un sentiment, donner son avis et écouter celui des autres. Rédiger un poème en binôme.
• Interculturels. Comparer les significations que les couleurs peuvent prendre selon les langues et les contextes. Examiner les effets d’une expression comme « homme de couleur » dans le poème et discuter de la manière dont les mots désignent les personnes.

Phase 1 · Découvrir le poème

Présenter les objectifs de langue et annoncer le travail d’écriture. Selon le groupe, on peut laisser les apprenants découvrir la question interculturelle au cours de la lecture. Distribuer le texte, prévoir un temps de lecture silencieuse, puis proposer une lecture à voix haute.

Phase 2 · Comprendre et interpréter

Pour vérifier la compréhension globale, demander qui parle, à qui le poème s’adresse et ce que le titre annonce. Noter les premières réponses au tableau. La lecture à voix haute permet aussi de travailler l’articulation, les pauses et l’intonation.

Pour affiner la compréhension, faire repérer le passage de je à tu, les adjectifs de couleur et les temps des verbes. Inviter ensuite le groupe à expliquer l’effet de la répétition et du contraste entre les deux strophes. La dernière question ouvre l’interprétation : pourquoi l’expression « homme de couleur » prend-elle un autre sens à la fin du poème ?

Phase 3 · S’exercer

Exercice 1 · Compréhension et grammaire

Consigne. Répondez en phrases complètes. Appuyez-vous sur le texte pour justifier votre interprétation.

1. Comment le poème est-il construit ? Repérez le sujet grammatical dans chacune des deux strophes principales.
2. Quels temps de l’indicatif sont employés ? Relevez un exemple pour chacun.
3. Quel verbe est employé à l’infinitif dans les derniers vers ?
4. Quels adjectifs de couleur sont utilisés ? À qui se rapportent-ils ?
5. Quel effet produit la dernière expression après la comparaison des deux strophes ?
6. Comment interprétez-vous le poème ? Quel vers vous aide à expliquer votre réponse ?

Exercice 2 · Conjugaison

Consigne. Conjuguez les verbes entre parenthèses. Appuyez-vous sur le temps du second verbe pour situer chaque phrase dans le passé, le présent ou le futur.

1. Quand je … (naître), j’étais noir.
2. Quand j’… (grandir), j’étais noir.
3. Quand je … (aller) au soleil, je suis noir.
4. Quand j’… (avoir) peur, je suis noir.
5. Quand je … (être) malade, je suis noir.
6. Quand je … (mourir), je serai toujours noir.
7. Quand tu … (naître), tu étais rose.
8. Quand tu … (grandir), tu étais blanc.
9. Quand tu … (aller) au soleil, tu es rouge.
10. Quand tu … (avoir) froid, tu es bleu.
11. Quand tu … (avoir) peur, tu es vert.
12. Quand tu … (être) malade, tu es jaune.
13. Quand tu … (mourir), tu seras gris.

Phase 4 · Réinvestir et produire

Jeu de rôles · Présenter quelqu’un

Situation. Vous vous promenez avec un ami et rencontrez une ancienne camarade de classe. Vous les présentez l’un à l’autre. Vous faites connaissance en parlant de ce que vous aimez, puis vous cherchez un intérêt commun.

Former des groupes de trois en variant les niveaux et les habitudes de travail. Chacun peut parler de son expérience ou jouer un personnage fictif. Après l’échange, demander au groupe quelles formulations ont aidé à présenter quelqu’un et à relancer la conversation.

Atelier d’écriture · Rédiger un poème à deux mains

En binôme, composez un poème en reprenant une construction du texte, par exemple la répétition de quand ou le passage de je à tu. Choisissez ensemble les couleurs, les situations et la dernière phrase. Relisez le texte à deux avant de le proposer à la classe.

Pour faire le bilan de l’atelier, chaque apprenant peut expliquer un choix d’écriture ou citer une formulation découverte pendant la séance. Si l’objectif est d’observer les acquis individuels, on peut demander à chacun d’écrire deux vers supplémentaires et d’expliquer son choix de temps ou de vocabulaire.

Pour prolonger la séance
Voir la vidéo proposée sur les stéréotypes français

3. Retour d’expérience sur la séance

Intervenir face à des propos racistes

Dès la première lecture, un apprenant a tenu un propos raciste associant la couleur de peau à la saleté. Un autre a répondu par une remarque visant à son tour la couleur de peau de son interlocuteur. Deux apprenants ont réagi en qualifiant ces propos de racistes. La formatrice a interrompu l’échange pour rappeler les règles de respect et expliquer le sens de péjoratif. Le groupe a ensuite accepté de poursuivre la lecture sans attaques personnelles.

L’incident a permis de distinguer le fait de citer une expression pour en examiner le sens et celui de s’en servir pour dévaloriser quelqu’un. Une fois le cadre rétabli, les apprenants ont pu discuter de la façon dont un stéréotype se construit et se transmet. Demander d’où vient une représentation et à quelles situations elle correspond permet d’en interroger la portée sans la reprendre comme un fait.

Revenir au texte quand les interprétations divergent

Lors de la lecture approfondie, la discussion a bifurqué vers les origines de l’humanité. Des interprétations liées à des références scientifiques ou religieuses ont été exprimées. En revenant aux derniers vers, le groupe a formulé une lecture commune autour de l’égalité en droits et du respect mutuel. Cet accord sur le sens du poème a permis de poursuivre le travail malgré la diversité des convictions exprimées.

Ce que les activités ont fait émerger

Le travail sur les expressions voir la vie en rose, avoir une peur bleue et rire jaune a suscité des comparaisons avec d’autres langues. Le groupe a aussi évoqué les couleurs des tenues de mariage et leurs significations selon les familles et les contextes. Le jeu de rôles a donné l’occasion d’échanger à des apprenants qui, jusque-là, se parlaient peu.

L’écriture à deux a favorisé la prise de risque. Un apprenant a expliqué qu’il se sentait plus libre d’écrire et craignait moins de faire des fautes. Le texte a été applaudi par la classe. Cette production renseigne sur la coopération du binôme. Pour apprécier les acquis linguistiques de chacun, une courte production individuelle peut compléter l’atelier.

Notes et bibliographie

Notes

1. Paulet, Bernard, L’insertion scolaire des enfants étrangers, mémoire de CAFIMF, Académie de Strasbourg, avril 1987, p. 15. ↩
2. Zakhartchouk, Jean-Michel, L’enseignant, un passeur culturel, ESP Éditeur, Paris, 1996. ↩
3. Rosen, Evelyne, La perspective actionnelle et l’approche par les tâches en classe de langue, Le français dans le monde, Recherches et applications, 2009, nº 45, 191 p. ↩
4. Thonhauser, Ingo, Staufer-Zahner, Käthi, et Krenn, Wilfried, L’approche actionnelle dans la pratique, Babylonia, 2010, nº 3, p. 4–55. ↩

Bibliographie sur l’interculturel

• Abdallah-Pretceille, Martine, et Porcher, Louis, Éducation et communication interculturelle, Paris, PUF, 2001, 192 p.
• Abdallah-Pretceille, Martine, et Thomas, Alexander, Relations et apprentissages interculturels, Paris, Armand Colin, 2007, 178 p.
• Abdallah-Pretceille, Martine, L’éducation interculturelle, Paris, PUF, coll. « Que sais-je ? », 2004, 128 p.
• Alliance française, Référentiel de programmes, élaboré à partir du Cadre européen commun, CLE International, 160 p.
• Allouan Boudjadi, La pluralité culturelle dans les manuels scolaires de FLE de l’enseignement secondaire, Synergies, nº 15, 2012, p. 107–120.
• Bier, Bernard, Vermès, Geneviève, et Oriol, Michel, L’école et les cultures, VEI Enjeux, juin 2002, nº 129, p. 5–261.
• Cuq, Jean-Pierre, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, CLE International.
• Houpert-Merly, Danièle, Abdallah-Pretceille, Martine, et Asgarally, Issa, Pour une éducation interculturelle : recherches et pratiques, séminaire de Saint-Denis de La Réunion, avril 2000, Paris, L’Harmattan, 2003, 144 p.
• Porcher, Louis, Le français langue étrangère : émergence et enseignement d’une discipline, Paris, CNDP Hachette-Éducation, 1995, 105 p., coll. « Ressources Formation ».
• Rosen, Evelyne, La perspective actionnelle et l’approche par les tâches en classe de langue, Le français dans le monde, Recherches et applications, 2009, nº 45, 191 p.
• Thonhauser, Ingo, Staufer-Zahner, Käthi, et Krenn, Wilfried, L’approche actionnelle dans la pratique, Babylonia, 2010, nº 3, p. 4–55.
• Zakhartchouk, Jean-Michel, L’enseignant, un passeur culturel, ESP Éditeur, Paris, 1996.