« Je voudrais être plus à l’aise en français au travail. » Derrière cette demande, il peut y avoir une situation très précise. À l’accueil, par exemple, comment orienter un visiteur qui arrive sans rendez-vous, donne plusieurs informations à la fois et ignore le nom du service qu’il cherche ? Voici, à partir d’un cas fictif, comment je conçois un parcours de français professionnel.
Christel Ceccotto · Formatrice et ingénieure pédagogique au CLF
1. Préciser ce que la personne veut pouvoir faire
Lors du premier entretien, je demande à la personne de me raconter un échange qui lui a posé problème. Qui lui parlait ? Qu’a-t-elle compris d’emblée ? À quel moment aurait-elle voulu intervenir ? Ces questions aident à mettre le doigt sur la difficulté. Une chargée d’accueil peut connaître les noms des services et savoir indiquer un itinéraire, tout en hésitant à interrompre poliment un visiteur dont la demande reste ambiguë.
Je propose alors un objectif observable : repérer le motif de la visite, le reformuler pour le faire confirmer, puis donner une indication que le visiteur pourra suivre. Cet objectif donne un contenu concret à l’aisance recherchée. Il permet aussi à l’apprenante de dire ce qu’elle souhaite travailler en priorité.
2. Observer une première mise en situation
Je prépare un échange bref à partir d’un plan et d’un annuaire de services. Si l’apprenante peut utiliser des supports de son lieu de travail, nous les adaptons pour l’exercice. Dans ce premier essai, le visiteur donne le nom d’une personne, évoque un dossier, puis demande où se rendre. J’observe la manière dont l’apprenante hiérarchise ces informations, vérifie ce qu’elle a compris et formule son indication.
Je passe ensuite l’échange au crible avec elle. Dans notre exemple, l’apprenante donne un itinéraire clair, mais répond avant de vérifier le motif de la visite. Elle explique qu’elle hésite à faire répéter, par crainte de paraître incompétente. Cette précision infléchit le parcours. Il faut lui donner des formulations pour reprendre la main dans l’échange et lui permettre d’éprouver leur effet.
3. Concevoir une progression à partir de l’obstacle observé
L’écoute active dans une situation d’accueil
Dans une situation d’accueil, l’écoute active consiste à laisser le visiteur exposer sa demande, à repérer l’information qui manque, puis à vérifier avec lui ce que l’on a compris. Dans ce scénario, le visiteur évoque à la fois un dossier et le nom d’un agent. Une question permet de savoir s’il souhaite simplement déposer un document ou rencontrer la personne qui le suit. La reformulation lui donne ensuite l’occasion de confirmer ou de rectifier la demande avant qu’on lui indique où aller.
Je commence par des demandes courtes dans lesquelles une information manque. L’apprenante s’exerce à poser une question ciblée, puis à reformuler la réponse. Nous comparons plusieurs formulations pour choisir celle qui convient à la situation et qu’elle pourra reprendre avec naturel.
« Vous venez déposer un dossier ou rencontrer la personne qui le suit ? »
« Si j’ai bien compris, vous souhaitez remettre un document au service des inscriptions. C’est bien cela ? »
J’introduis ensuite une difficulté à la fois. Le visiteur peut se corriger, employer un nom de service imprécis ou poser une deuxième question avant que la première ait reçu une réponse. Entre deux séances, une courte activité en autonomie permet de réécouter des demandes et de préparer des reformulations. En visioconférence, le jeu de rôles permet de vérifier si ces formulations restent disponibles lorsque la réponse est imprévue.
4. Évaluer les progrès et ajuster la suite
Je propose une nouvelle situation comparable, avec un autre motif de visite et une information imprévue. Nous reprenons les mêmes critères. L’apprenante a-t-elle posé une question lorsque la demande restait ambiguë ? Le visiteur a-t-il pu confirmer ou rectifier la reformulation ? L’indication donnée lui permet-elle de poursuivre sa démarche ?
Si l’apprenante clarifie la demande mais donne des indications trop denses, je consacre la séance suivante à l’ordre des informations et aux repères spatiaux. Si elle s’oriente correctement dans le jeu de rôles mais hésite encore au travail, nous cherchons ce qui change d’un contexte à l’autre. La présence d’une file d’attente, par exemple, peut justifier de travailler des formulations plus brèves.
Dans mon travail de formatrice et d’ingénieure pédagogique, cette comparaison entre les essais guide la suite du parcours. Elle permet de choisir la prochaine activité avec l’apprenante et de rattacher chaque progrès à un geste professionnel qu’elle pourra réutiliser.
L’insécurité linguistique : pourquoi vouloir progresser peut rendre la prise de parole plus difficile
Vous savez ce que vous voulez dire. Pourtant, au moment de parler, vous guettez la réaction de votre interlocuteur. À l’écrit, vous relisez trois fois votre message et hésitez encore à l’envoyer. Que se passe-t-il quand la crainte d’être jugé sur son français prend le pas sur ce que l’on veut dire ?
Christel Ceccotto · Formatrice et ingénieure pédagogique au CLF
Que désigne l’insécurité linguistique ?
En sociolinguistique, l’insécurité linguistique désigne le sentiment que sa manière de parler ou d’écrire a moins de valeur que celle que l’on croit attendue. Ce sentiment dépend de la situation et des personnes à qui l’on s’adresse. On peut parler aisément avec ses proches et hésiter devant un recruteur, ou s’exprimer avec assurance à l’oral et redouter un courrier administratif.
Ce sentiment peut concerner aussi bien une personne qui apprend le français qu’une personne qui le parle depuis l’enfance. Il invite à distinguer deux questions. De quelles ressources linguistiques la personne a-t-elle besoin pour accomplir la tâche ? Dans quelles conditions ose-t-elle mobiliser celles qu’elle possède déjà ?
Pourquoi le désir de progresser peut-il rendre plus hésitant ?
Quand une personne veut élargir ses possibilités en français, elle entre souvent dans des situations où la parole a de nouvelles conséquences. Au travail, elle souhaite pouvoir expliquer un problème à son responsable. En formation, elle veut défendre une idée devant le groupe. Elle sait parfois déjà transmettre l’essentiel, mais commence à entendre des écarts qu’elle ne percevait pas auparavant entre sa façon de s’exprimer et les usages qu’elle cherche à maîtriser. Ce regard plus fin sur sa langue peut être un signe d’apprentissage. Il peut aussi rendre chaque prise de parole plus coûteuse.
Les travaux de William Labov sur la variation et l’autoévaluation, puis ceux de Michel Francard et de ses collègues sur la légitimité linguistique, invitent à regarder ce qui se joue entre le locuteur et les normes qu’il reconnaît. Une norme peut être explicite, comme la structure attendue d’un courrier, ou supposée, comme l’idée qu’un professionnel compétent devrait s’exprimer sans accent perceptible. Le locuteur peut anticiper un jugement même si personne n’a formulé cette attente. Il peut aussi avoir reçu des remarques ou rencontré des réactions qui donnent du poids à cette anticipation.
Le seuil décisif se situe dans le sens donné à l’écart. « Je dois préciser ce mot » désigne un problème que l’on peut résoudre. « On va penser que je ne suis pas compétent » engage la place que la personne pense pouvoir occuper dans l’échange. Pour comprendre l’insécurité linguistique, il faut donc regarder à la fois ce que le locuteur sait faire, ce qu’il croit devoir montrer et la façon dont ses interlocuteurs accueillent sa parole.
Je propose de décrire ce processus à partir de quatre moments. Ils peuvent se succéder, se chevaucher ou se limiter à une situation particulière.
Un échange devient plus important. Prendre la parole devant ses pairs, demander une précision à son supérieur ou envoyer un courrier à une administration engage davantage qu’une conversation familière. Le locuteur cherche à deviner ce qui fera de son intervention une parole recevable.
Le risque d’être jugé prend de la place. Une demande de répétition peut être comprise comme un besoin de clarification ou comme un signe que sa façon de parler dérange. Des remarques sur l’accent ou des interruptions répétées peuvent renforcer cette seconde lecture. Une difficulté locale finit alors parfois par être interprétée comme une preuve d’incompétence générale.
La surveillance de la forme gêne le déroulement de l’échange. Le locuteur cherche le bon mot, vérifie mentalement les accords et surveille sa prononciation tout en essayant de suivre ce que l’autre dit. Il peut perdre le fil, raccourcir sa réponse ou choisir une formule plus sûre mais moins précise. À l’écrit, il peut relire un message au point de retarder son envoi.
L’évitement peut entretenir le doute. Se taire, demander à quelqu’un d’écrire à sa place ou reporter un appel soulage sur le moment. Si cela se répète, les occasions d’essayer, de recevoir un retour et de découvrir que l’on peut être compris se raréfient. Le doute peut alors se maintenir même lorsque les compétences progressent.
La vigilance peut aussi conduire à l’hypercorrection, quand une personne étend une forme qu’elle croit plus correcte à un contexte où elle ne convient pas. Une personne peut, par exemple, prononcer un son [t] entre et et elle, si elle croit que multiplier les liaisons rend son français plus soigné.
Une boucle possible
Un enjeu de communication plus fort → un jugement anticipé → une surveillance accrue de sa parole → moins d’occasions de s’exprimer → un doute qui persiste.
Une hésitation isolée peut aussi tenir à la recherche d’un mot, au temps nécessaire pour réfléchir ou à une consigne mal comprise. Pour interpréter ce que l’on observe, il est utile de comparer plusieurs situations et de demander à la personne comment elle a vécu l’échange.
Deux situations tirées de mon mémoire
Les annexes de mon mémoire de master 2 réunissent des récits de parcours qui éclairent ce rapport à la langue. J’en reprends ici deux, sans citer les personnes.
Se faire comprendre au travail et hésiter à écrire
Un apprenti cuisinier explique qu’il se fait comprendre à l’oral, même si des interlocuteurs lui demandent parfois de répéter. Il se sent moins à l’aise à l’écrit et hésite à rédiger certains courriers. En cuisine, il raconte avoir confondu deux termes de découpe dans une recette. Cette expérience lui a appris la différence, mais elle lui a aussi fait craindre de se tromper à nouveau. (Annexes, p. 26)
Retravailler l’orthographe pour reprendre des études
Une apprenante raconte qu’elle a demandé à travailler son orthographe pour rejoindre une seconde générale. Avec le recul, elle associe ses progrès dans les accords et la reprise de son projet scolaire à la confiance retrouvée dans ses capacités. Son récit montre ce que cette progression a représenté pour elle. (Annexes, p. 34)
Je lis ces récits comme deux invitations à observer la tâche autant que la personne. Dans le premier cas, il faut comprendre une recette ou rédiger un courrier. Dans le second, le travail sur les accords prend son sens dans un projet d’études. Un exercice devient plus utile quand l’apprenant sait ce qu’il pourra en faire.
Le récit de l’apprenti permet de tenir ensemble deux éléments. La distinction entre les termes de découpe fait partie du savoir professionnel à acquérir. La crainte de se tromper à nouveau montre le poids que l’erreur prend dans une situation où son travail est évalué. Dans le second récit, l’apprenante relie elle-même le travail sur l’orthographe à la possibilité d’exprimer et de poursuivre son projet scolaire. Ces témoignages éclairent deux parcours singuliers. Le processus proposé plus haut est une lecture de ces récits, nourrie par la sociolinguistique.
Comment agir en formation de français ?
Partir d’une situation précise. Demander à l’apprenant de montrer un type de message, de consigne ou d’échange qui le met en difficulté. Repérer ce qu’il sait déjà faire et ce qui le freine.
Rendre les attentes explicites. Pour un courriel professionnel, préciser le destinataire, l’objet du message et la réponse attendue. À l’oral, distinguer la clarté de l’information du travail de prononciation.
Choisir une priorité de correction. Dans un premier jet, vérifier si le lecteur comprend la demande. Lors de la relecture, travailler un point de langue ciblé, par exemple les accords.
Rejouer la situation. Proposer un autre destinataire ou une nouvelle consigne. Comparer les deux essais pour que l’apprenant puisse dire ce qu’il sait désormais faire et ce qu’il souhaite encore travailler.
En français professionnel, savoir demander une précision est déjà une compétence. Un apprenti peut s’entraîner à dire « Vous voulez une julienne ou une mirepoix ? » et à reformuler la réponse avant de commencer. L’exercice donne une phrase utilisable au travail et une façon de vérifier sa compréhension.
Créer des conditions où la parole peut reprendre sa place
Le travail concerne aussi les interlocuteurs. En formation ou au travail, laisser le temps de finir une phrase, indiquer précisément ce qui mérite d’être clarifié et distinguer un accent d’une difficulté d’intelligibilité change la qualité du retour. « Je n’ai pas compris quel délai vous proposez » fournit une information exploitable. « Votre français n’est pas assez bon » laisse la personne sans indication sur ce qu’elle pourrait ajuster.
Pour préparer une intervention en réunion, je peux proposer un premier essai guidé, puis un deuxième avec une question imprévue. Après chaque essai, nous regardons si l’idée principale a été comprise et comment la personne a réagi à la demande de précision. Une fois l’échange terminé, nous choisissons un point de langue à retravailler. La progression peut se lire dans un geste simple : reprendre la parole après une hésitation, demander de reformuler une consigne ou envoyer un courriel après une seule relecture ciblée.
Le but est d’élargir ce que le locuteur peut faire en français et les situations dans lesquelles il se sent en droit de le faire. La confiance se construit aussi dans l’expérience d’une parole écoutée, prise au sérieux et capable de produire un effet.
Vous vous installez pour réviser votre français et vous avez faim, soif ou sommeil. Votre attention se porte alors sur autre chose que l’exercice. Comment préparer votre séance pour être plus disponible ? Cet article propose des repères pour comprendre le rôle de l’alimentation, observer vos habitudes et en parler en français.
Comprendre le rôle de l’alimentation
Le corps et le cerveau ont besoin d’énergie et de nutriments pour fonctionner. Une alimentation variée aide à couvrir ces besoins. Avant de travailler, il est aussi utile de prendre en compte son état du moment : la faim, la soif, la fatigue, le bruit ou les interruptions peuvent détourner l’attention.
Quand une séance paraît difficile, commencez par identifier ce qui vous a gêné. Une mauvaise nuit, une consigne peu claire ou une tâche trop longue sont autant de pistes à examiner. L’alimentation fait partie de ce contexte, au même titre que le sommeil et l’organisation du travail.
Choisir des repères pour ses repas
Les recommandations de Santé publique France pour les adultes donnent des repères à l’échelle des habitudes alimentaires. Voici quelques exemples pour les traduire dans une assiette.
Varier les fruits et les légumes
Par exemple, servir des carottes rôties avec le plat ou choisir une poire en dessert. La vapeur, le four et la cocotte offrent différentes façons de préparer les légumes.
Faire une place aux féculents complets et aux légumes secs
Alterner, par exemple, du riz complet, du pain aux céréales et des lentilles. Les légumes secs apportent des fibres et des protéines végétales.
Varier les sources de matières grasses
L’huile d’olive ou de colza peut servir à assaisonner un plat. Les poissons gras, comme la sardine ou le maquereau, peuvent alterner avec des poissons maigres.
Un exemple de repas. Des lentilles, des carottes rôties, un filet d’huile d’olive et un verre d’eau. Adaptez l’exemple à vos goûts, à votre appétit et à vos habitudes.
Observer ses habitudes avant une séance
Choisissez deux séances de français d’une durée comparable. Pour chacune, notez trois éléments.
Avant. À quelle heure commencez-vous ? Avez-vous faim, soif ou sommeil ?
Pendant. Qu’est-ce qui vous aide à rester attentif ou vous interrompt ?
Après. Quel ajustement souhaitez-vous essayer la prochaine fois ?
Exemple. « J’ai commencé à 18 heures. J’avais soif et mon téléphone sonnait. Demain, je préparerai un verre d’eau et je couperai les notifications. » Deux observations donnent des pistes pour mieux organiser une séance. Pour comprendre ce qui vous aide, essayez de modifier une seule habitude à la fois.
S’exercer en français
Décrire une habitude et expliquer un choix
Consigne. En trois phrases, décrivez ce que vous faites avant un cours, précisez un détail qui vous aide à vous concentrer, puis annoncez un changement que vous aimeriez essayer.
Mots utiles.Un repas, une collation, avoir soif, se sentir rassasié, être attentif, être distrait.
À vous de compléter. « Avant mon cours, je… Je me concentre plus facilement quand… À la prochaine séance, j’essaierai de… »
Du français dans les institutions au français pour s’insérer
Quel rôle les pouvoirs publics donnent-ils au français dans la vie collective ? De l’ordonnance de Villers-Cotterêts aux dispositifs de formation linguistique, quelques repères éclairent la place de la langue dans les institutions, l’éducation et les parcours d’insertion.
Christel Ceccotto · Formatrice FLE et fondatrice au CLF Centre de Langue Française
Qu’est-ce qu’une politique linguistique ?
Une politique linguistique organise les relations entre les langues et la société. Elle touche à leur statut, par exemple à leur usage dans les institutions, et à leur corpus, notamment au lexique et à ses normes. Louis-Jean Calvet distingue les évolutions issues des usages des locuteurs, dites in vivo, des interventions organisées par les institutions, dites in vitro.
Le français occupe une place particulière dans les institutions françaises. Dans la vie quotidienne, il coexiste avec des langues régionales, des langues familiales et des usages variés du français. Ce plurilinguisme compte pour la formation des personnes qui apprennent le français après leur arrivée en France.
Quatre repères historiques
1539 · L’ordonnance de Villers-Cotterêts
Sous François Ier, l’article 111 prévoit l’emploi du français dans les actes et procédures de justice qu’il vise. Ce texte marque une étape dans l’usage institutionnel du français.
1635 · La fondation de l’Académie française
Le Dictionnaire de l’Académie française contribue à fixer des repères d’usage. Sa première édition paraît en 1694. Le quatrième et dernier tome de la neuvième édition paraît en 2024.
1992 · L’inscription du français dans la Constitution
La révision constitutionnelle du 25 juin 1992 inscrit à l’article 2 le principe suivant : « La langue de la République est le français. »
1994 · La loi Toubon
La loi du 4 août 1994 encadre l’emploi du français dans plusieurs domaines de la vie publique. Dans les situations qu’elle vise, elle prévoit aussi les conditions dans lesquelles des traductions peuvent accompagner le français.
Apprentissage, diplômes et insertion
À partir de 1985, la création du DELF et du DALF donne aux apprenants la possibilité de faire reconnaître leurs compétences en français. La réforme de 2005 réorganise ces diplômes autour des niveaux du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL).
Dans les années 2000 et au début des années 2010, les politiques d’accueil et d’intégration accordent une place croissante à la formation linguistique. Le contrat d’accueil et d’intégration (CAI) et la création du label « Français langue d’intégration » (FLI) en 2011 illustrent cette évolution.
Repère de lecture. Les dispositifs évoqués ici sont replacés dans leur contexte historique. Pour une démarche de séjour ou de naturalisation, consultez les conditions applicables à votre situation sur Service Public.
Ce que cela change pour la formation
Une certification permet d’attester un niveau. L’insertion se joue aussi dans des situations concrètes : comprendre une consigne de travail, prendre rendez-vous, lire un courrier administratif ou expliquer une difficulté. Pour construire un parcours utile, la formatrice part des usages dont la personne a besoin et tient compte de ses acquis, de ses langues et de son projet.
Les politiques linguistiques éclairent ainsi les choix de formation. Elles aident à comprendre pourquoi certaines compétences sont demandées et à les relier aux démarches et aux échanges que les apprenants rencontrent réellement.
Références et textes officiels
Louis-Jean Calvet, Les politiques linguistiques, PUF, coll. « Que sais-je ? », 1996.
Comment apprendre à distance et développer son autonomie ? Christel Ceccotto examine cette question du point de vue de l’apprenant et du formateur, à partir de son expérience en formation linguistique.
Christel Ceccotto · Formatrice et ingénieure pédagogique
Que d'étiquette pour parler du distanciel (oups...encore un autre terme). Certes, dans une formation en présentiel, l’apprenant est entraîné par la manière dont le formateur anime la formation et également par la dynamique du groupe d’apprenants. Mais en situation de formation à distance, que se passe t-il ?
En situation de Formations Ouvertes à Distance (FOAD), la liberté de l’apprenant est très étendue et nécessite que le dispositif de formation à distance prenne en compte l’individualisation dans laquelle se trouve, de fait, l’apprenant et le degré de son autonomie pour qu’il parvienne à réussir sa formation. La question de l’autonomie de l’apprenant est bien au cœur de la problématique des FOAD. Mais de quelle autonomie parle t-on quand on est en formation à distance ?
Pour répondre à cette question centrale, nous aborderons l’autonomie du point de vue de l’apprenant, du stagiaire puis, du point de vue du formateur (coach, guide, accompagnateur... bref du tiers aidant-structurant). A travers cette réflexion, nous analyserons les enjeux, les perspectives et les formes et les limites de l’autonomie dans le domaine spécifique de la formation ouverte à distance à travers des éléments théoriques et des éléments d’analyse de pratique personnelle en formation linguistique.
L’autonomie du point de vue de l’apprenant
Apprendre est un processus par lequel l’apprenant accède aux savoirs [1]. Nous pouvons donc nous demander ce que signifie apprendre quand on est en formation à distance. Est-ce apprendre tout seul derrière son écran ? Dans ce cas ce serait de l'autoformation en autodidacte. Réfléchissons aux notions d’individualisation et d’autonomie dans les dispositifs e-learning.
Individualiser le parcours à distance
La demande de FOAD explose depuis ces dernières années car ces formations sont présentées comme étant adaptées au rythme et aux exigences de nos sociétés actuelles. Dans sa relation aux savoirs, l’apprenant pense qu’il peut gérer comme il le souhaite le temps qu’il peut consacrer à sa formation, en la modulant avec son temps de travail ou de loisirs. L’apprenant se pense libre et autonome de gérer sa formation à sa guise.
La FOAD répond à une demande et à un besoin d’individualisation de la formation de la part des étudiants, et c’est tout le paradoxe de la FOAD, qui doit répondre à la fois à cette logique d’individualisation et à une logique de massification [2]. Même si l’apprenant ressent un besoin d’apprendre de manière individuelle, il n’est en réalité pas seul derrière son ordinateur, il n’est pas livré à lui-même. Il a nécessairement un tiers aidant qui structure son parcours, un guide qui lui montre le chemin, un tuteur avec qui il peut échanger avec son accompagnateur, son formateur, son tuteur et/ou avec les autres étudiants également sur un forum, un chat, par e-mail, via une page facebook… il participe à une co-construction des savoirs.
Les formes d’autonomie nécessaires pour apprendre
Être autonome, ce n’est pas travailler seul mais c’est avoir « la faculté d'agir par soi-même en se donnant ses propres règles de conduite» [3]. Or, en situation de formation les règles de conduites doivent respecter les règles du dispositif de formation et les règles de la classe virtuelle énoncées par le formateur. On s’appuyant sur les différentes formes d’autonomie [4], il est évident que l’apprenant à distance doit nécessairement disposer d’une autonomie générale c’est-à-dire qu’il doit être capable de maîtriser l’outil informatique et de prendre des initiatives dans sa formation. Mais, il doit disposer également d’une autonomie langagière pour avoir accès à la langue de communication orale et écrite par exemple pour lire les énoncés et suivre les cours. Il doit acquérir une autonomie d’apprentissage, une autonomie cognitive pour travailler de manière indépendante, sans la médiation permanente de l’enseignant. Cela reviendrait à dire, que tous les apprenants ne pourraient pas suivre une FOAD.
Au regard de mon expérience, je rajouterai que si l’apprenant a confiance en sa capacité de faire et de suivre la formation alors, cette dernière sera plus efficiente. À mon sens, l’autoefficacité est très importante, elle motive à poursuivre la formation et elle peut être un levier pour le formateur pour encourager les apprenants à distance. Il semble aussi évident que la dimension principale de l’autonomie est la motivation : le sens du projet de formation et le projet personnel ou professionnel sont très importants dans l’implication et dans la poursuite de la formation.
L’apprenant en situation de FOAD se doit d’accepter de travailler dans une certaine autonomie sinon sa formation est en péril. Il doit également accepter le travail d’accompagnement de son tuteur sinon le coaching est menacé et les échanges électroniques ou sur les forums inopérants. L’autonomie est donc « un objectif de formation » (Carton, 2011, p. 1) et « une finalité et un moyen » (Barbot, 2001, p. 22). Entrer en FOAD requiert une capacité d’autonomie générale dans son travail, que l’apprenant doit maintenir et développer tout au long de la formation. Pour l’enseignant, l’objectif est de faire réaliser des tâches par l’apprenant de manière autonome dans un contexte d’autoformation guidée.
Apprendre à apprendre dans un environnement numérique
Bien évidemment elle permet d’accéder aux outils didactiques instrumentés, technicisés et ils peuvent être très ludiques et très « relationnels » : les vidéos sont consultables et à télécharger en ligne, les exercices de langue peuvent se faire en ligne, sous forme de quizz ou de QCM, les bandes audio peuvent s’écouter et se réécouter pour développer la compréhension, les fichiers .pdf ou les powerpoint peuvent se lire sur un ordinateur, une tablette ou un smartphone partout et à tout moment. On réinvente là une autre manière d’apprendre qui révolutionne le champ de la formation. Le stagiaire ne part plus en formation, c'est la formation qui vient à lui. Il ne dit plus "je pars en formation" mais "je me forme" (et me déforme). L'apprenant est bel et bien acteur de sa formation.
Néanmoins, la formation digitale exige de l’apprenant des capacités métacognitives. Par exemple, un apprenant autonome est quelqu’un qui veut et sait « apprendre à apprendre » expression très couramment utilisée pour parler de l’autoformation cognitive (Carré, Moisan, Poisson, 1997, p4) [5]. Il doit savoir accéder aux ressources sur Internet, travailler et échanger avec des pairs...etc. L’autonomie de l’apprenant est donc une capacité de se mettre en action à distance, c’est savoir demander de l’aide, oser poser des questions pour aider la compréhension de l’apprenant et du groupe…
On pourrait se dire que l’autonomie devrait être un prérequis de la FOAD. Mais cela serait discriminant. On peut plutôt se dire qu’il faudrait que les dispositifs de FOAD s’adaptent à tous les publics qu’elles que soient leurs métacompétences, leurs compétences cognitives, leurs degrés d’autonomies, leurs maîtrises des TICE et leurs motivations. C'est dans ce sens que l'ingénierie de formation doit innover.
L’autonomie du point de vue du formateur
Enseigner dans un contexte de formation à distance
En formation digitale à distance, je pense qu’enseigner nécessite une ingénierie de la formation qui scénarise les séquences didactiques, une médiatisation des contenus, pensée et conçue pour un dispositif médiatique. On voit bien qu’enseigner à distance demande au formateur de remettre en question « le processus enseigner » dans sa relation aux savoirs et aussi dans « le processus former » dans sa relation à l’apprenant. Il est évident que la formation à distance modifie la posture du formateur.
A distance, le formateur transmet toujours des connaissances mais pas de la même manière qu'en présentiel. A distance, du fait de l'autonomisation de fait qand laquelle se trouve l'apprenant, il lui transfert des savoirs et savoir-faire habillement, il ne les impose pas. Tel un guide, un accompagnateur il met l'apprenant en situation de découvrir par lui-même, il le replace dans son contexte quotidien de travail ou de vie personelle afin que le stagiaire découvre par lui-même les connaissances dont il a besoin ainsi, le processus de mémorisation se fera plus naturellement.
La relation pédagogique à distance
A distance, le formateur propose l'accès à des savoirs et forme l’apprenant de manière synchrone ou assynchrone sans avoir un regard précis sur la manière dont l’apprenant s’approprie les savoirs. C’est à mon sens tout l'enjeu de l'évolution des formations à distance. En tant que formatrice en langue française, en présentiel et à distanciel (skype, hangouts), je trouve que le fait de ne pas avoir le feed-back dans la communication pédagogique pendant que l’apprenant est en relation avec les savoirs modifie le triangle pédagogique de Jean HOUSSAYE.
Le formateur influence la relation entre l’apprenant et les compétences visées, il donne envie d’apprendre, d’apprendre à apprendre, d’apprendre autrement par exemple, en communiquant de manière ludique voire humouristique les savoirs aux apprenants. Les outils didactiques numériques sont une formidable manière de jouer les situations en contexte dans une pédagogique actionnelle c’est-à-dire centrée sur des tâches à réaliser [6] en situation ou en simulation de situations réelles. C'est d'ailleurs tout l'enjeu de la réforme de la formation professionnelle. Dorénavant, il est inévitable de penser l'innovation pédagogique autour de la mise en situation réelle de l'apprenant pour s'approprier les compétences visées.
Je pense que le formateur est un « facilitateur d’apprentissages » au sens où il cherche à faciliter « l’appropriation de ce qui est transmis. […] Dans tout apprentissage, il y a donc un pas à franchir, un saut à faire dans l’inconnu [7]». Il accompagne le saut et guide l’apprenant. Dans ce processus, les formations digitales permettent d’autonomiser les apprentissages, aident à gérer d’une part, l’hétérogénéité d’un groupe et d’autre part, de mieux répondre aux besoins de l’apprenant.
AInsi, à distance, sur le plan pédagogique le formateur peut recréer les mêmes conditions de relations pédagogiques qu’en présentiel. Les supports et les outils doivent être adaptés à la formation à distance mais la manière de faire le cours peut être transférée du présentiel au distanciel. La relation à l’image et au son pendant un cours à distance de type synchrone modifie la relation à l’autre dans la communication formateur-apprenant.
En FOAD de type assynchrone, l’apprenant est en complète autonomie et les possibilités d’action de formation sont différentes qu’en présentiel. Les cours magistraux et les débats en visioconférence sont tout à fait opérants. Concernant les cours de remédiation comme en orthographe par exemple, le formateur doit veiller à ne pas perdre la « dimension humaine ». Le partage des difficultés de l’apprenant doit se faire et les incompréhensions de l’apprenant doivent être repérées par le formateur dans les mêmes conditions qu'en situation de formations en présentielles. Il ne s'agit pas seulement que le formateur évalue un exercice réalisé, « un produit fini » sans connaître le processus de fabrication. Dans la relation pédagogique en FOAD, le formateur a besoin de connaître et de comprendre les stratégies d’apprentissage qui ont été mises en place par l’apprenant, comme l’essai/erreur, pour mieux former et enseigner. Il doit donc penser en amont et analyser en aval les stratégies d'apprentissage.
Même s’il faut une autonomie générale de l’apprenant, je pense que les dispositifs de FOAD peuvent s’adapter à tous les publics. J’ai pu observer que des élèves en situation d’illettrisme pouvaient être plus autonomes avec un ordinateur qu’avec un papier et un crayon. Situation qui semble paradoxale mais il s’avère que plusieurs recherches et expériences montrent que « la FOAD semble bien adaptée à la problématique d’apprentissage des publics illettrés » [8]. En effet, en situation d’illettrisme, la thèse de Joëlle Arnondo montre que l’usage des TICE et la FOAD en « face à face pédagogique à distance » sont tout à fait pertinents. Pour des personnes peu littéraciées, la formation à distance et l’usage des TICE permettent d’une part, de viser et de réaliser un objectif de socialisation et d’autre part, d’inciter « les apprenants à se structurer et à développer des compétences métacognitives » [9]. Yves Ardourel [10] précise qu’en situation d'illettrisme il faut penser à la "double autonomie" nécessaire aux apprenants en FOAD au niveau de l'autonomie face à l'apprentissage et de l'autonomie face à l'outil numérique.
Accompagner le développement de l’autonomie
Penser l’autonomie de l’apprenant à distance nécessite donc de « repenser l’acte de formation » [11] puisque la conception du dispositif, des cours et l’instrumentation technique doivent prendre en compte la dimension de l’autonomie générale. Adapter l’ingénierie de la formation est indispensable pour que la formation à distance soit efficace.
Enseigner à distance c’est accompagner, chatter, participer aux échanges : prioriser la relation est indispensable. C’est aussi scénariser le cours et recourir à des outils didactiques numériques tels que le diaporama sonorisé ou la vidéo qui permettent de produire des ressources avec lesquelles les apprenants s’approprient des savoirs ciblés et souvent de manière plus ludique qu’en présentiel. C’est aussi penser l’autonomisation et l’accompagnement vers l’autonomisation [12]. Le formateur attend une autonomie générale et vise à ce que l’apprenant soit en capacité à « prendre en main » le dispositif. Le formateur est un guide, une accompagnateur pédagogique vers la capacité qu’a l’apprenant à « se prendre en main » pour apprendre de lui-même.
Je pense qu’il n’y a donc pas un système d’accompagnement idéal, pas une autonomisation plus performante qu’une autre et le formateur doit ajuster sa pédagogie et s’ajuster pédagogiquement en fonction de la dynamique d’autonomisation de l’apprenant c’est-à-dire en fonction de sa capacité à apprendre de lui-même, mais pas seul.
La présence du formateur à distance
La distance qu’implique une formation e-learning est avant tout géographique. Annie JÉZÉGOU [13] montre qu’il existe un sentiment de « présence à distance », indispensable à la réussite de la formation. L’auteure décrit des processus interactionnels entre l’apprenant et le formateur qui doit assurer une présence socio-cognitive, une présence socio-affective et une présence pédagogique. Notons que l’enseignant peut parfois être plus présent à distance qu’il ne l’est en présentiel.
À travers mon expérience de création d’organisme de formation en Français Langue Étrangère, dont une partie se déroule à distance, je peux dire que le distanciel et le présentiel se nourrissent mutuellement, il ne s’agit pas de deux mondes séparés. Le distanciel demande au formateur de développer de nouvelles compétences, c'est une autre manière de penser la formation. Le formateur-tuteur-accomapgnateur-aidant à distance crée, utilise de nouveaux outils didactiques, développe des compétences numériques qu’il transfère souvent dans ses cours en présence.
Conclusion
In fine, il convient de préciser que l’évolution des formations à distance est liée à trois facteurs en évolution dans nos sociétés contemporaines : les technologies de l’information et de la communication, les besoins d’acquérir et d’approfondir des compétences professionnelles pour la performance des entreprise et les exigences de conception et de réalisation des processus de formation. Il est évident que les nouvelles technologies impactent les pratiques de tous. Utiliser les TICE à l’école, dès la maternelle, en enseignement secondaire et supérieur a forcément des impacts sur les représentations, sur les pratiques sociales et les pratiques professionnelles [14]. Le défi de l’enseignant estd’utiliser les TICE d’un point de vue instrumental et d’un point de vue relationnel. Il ne s’agit pas d’opposer le distanciel et le présentiel puisque les dispositifs de formation sont différents et peuvent être complémentaires. Dans tout type de formation, la communication interpersonnelle, autrement dit le dialogue,est un outil de médiation et de médiatisation incontournable.
Christel Ceccotto · Centre de Langue Française · Octobre 2018
Bibliographie
ARDOUREL, Y., Rôles et enjeux de la formation à distance dans la lutte contre l’illettrisme : le droit à l’éducation pour un public spécifique, IUFM Toulouse.
ARNODO J., L’intégration de l’information et de la communication dans la formation d’adultes en situation d’illétrisme, thèse soutenue en 2000, Université d’Aix-Marseille.
BARBOT M-J, Les auto-apprentissages, CLE International, Paris, 2001.
CARTON F., L’autonomie : un objectif de formation, 2011.
CHEN Y., L’article L’usage d’Internet dans un dispositif d’autoformation en FLE : le cas d’un public en immersion, revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 2010.
CHOTEL L. et MANGENOT F., autoformation et sites d’apprentissage et de réseautage en langues, Actes du Colloque Epal 2011, juin 2011.
DEMAIZIÈRE F., Autoformation et individualisation, MONTPELLIER, 2000
LINARD M., La distance en formation : une occasion de repenser l’acte d’apprendre, CNRS, 1995.
MEIRIEU P., Un nouvel art d’apprendre ?, Intervention aux entretiens de la Villette » 1999.
RIVENS MOMPEAN A. et EISENBEIS M, Autoformation en langues : quel guidage pour l’autonomisation ?, Les Cahiers de l’Acedle, avril 2009.
HOUSSAYE J., Le triangle pédagogique. Théorie et pratiques de l'éducation scolaire, Peter Lang, Berne, 1988.
Notes et références
[1] HOUSSAYE J., Le triangle pédagogique. Théorie et pratiques de l'éducation scolaire, Peter Lang, Berne, 1988
[2] Cf CHEN Y., L’article L’usage d’Internet dans un dispositif d’autoformation en FLE : le cas d’un public en immersion, revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 2010.
[3] Définition étymologique du petit Larousse : autonomie vient du grec autos (soi-même) et nomos (règles).
[4] RIVENS MOMPEAN A. et EISENBEIS M, Autoformation en langues : quel guidage pour l’autonomisation ?, Les Cahiers de l’Acedle, avril 2009, p.225.
[5] Cité par DEMAIZIÈRE F., Autoformation et individualisation, MONTPELLIER, 2000, p2.
[6] CHEN Y., L’article L’usage d’Internet dans un dispositif d’autoformation en FLE : le cas d’un public en immersion, revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 2010.
[7] MEIRIEUX P., Un nouvel art d’apprendre ?, Intervention aux entretiens de la Villette, 1999.
[8] GIP « qualité de la formation » du Poitou-Charente cité par ARDOUREL, Y.
[9] ARNODO J., L’intégration de l’information et de la communication dans la formation d’adultes en situation d’illétrisme, thèse soutenue en 2000, Université d’Aix-Marseille, p.319.
[10] ARDOUREL Y., Rôles et enjeux de la formation à distance dans la lutte contre l’illettrisme : le droit à l’éducation pour un public spécifique, IUFM Toulouse, p.6.
[11] LINARD M., La distance en formation : une occasion de repenser l’acte d’apprendre, CNRS, 1995.
[12] CHOTEL L. et MANGENOT F., Autoformation et sites d’apprentissage et de réseautage en langues, Actes du Colloque Epal 2011, juin 2011.
[13] JÉZÉGOU A., La présence en e-learning : modèle théorique et perspectives pour la recherche, Revue de l’éducation à distance, 2012. N° 26 http://www.jofde.ca/index.php/jde/article/ view/777/1354.
[14] Exemples de pratiques numériques : le mobile et la photographie. Les usages sociaux de la photographie, que décrit BOURDIEU dans Un art moyen, changent avec les pratiques numériques personnelles et professionnelles. Par exemple, il nous arrive de plus en plus de prendre des photographies pour prendre en note des éléments, ou bien des photographies en contexte professionnel, de prendre des notes avec un téléphone mobile ou encore de penser à la FOAD via notre téléphone mobile ou notre tablette.
Des mots aux représentations, une séquence pour apprendre ensemble
Que se passe-t-il lorsque les apprenants d’une même classe donnent des sens différents à un mot, à une couleur ou à une manière de s’adresser à quelqu’un ? Ces écarts d’interprétation peuvent devenir une matière de travail en français langue étrangère (FLE). Cet article propose des repères pour les aborder, une séquence de trois heures autour d’un poème et un retour sur sa mise en œuvre en classe.
Christel Ceccotto · Formatrice FLE et formatrice de formateurs au CLF · Février 2015
1. Comprendre les enjeux de l’interculturel
Apprendre une langue, c’est aussi découvrir les usages et les significations que ses locuteurs lui donnent. Comme l’écrit Bernard Paulet, « langue et culture sont étroitement imbriquées en un seul et même individu » [1]. En classe de FLE, chaque apprenant interprète ce qu’il entend et ce qu’il lit à partir de son histoire, de ses langues et de ses expériences.
Faire des écarts d’interprétation un objet de travail
Un même mot, un geste ou un événement peut être compris de plusieurs façons au sein d’un groupe. La surprise peut conduire chacun à défendre ses propres repères. Elle peut aussi susciter des questions et faire apparaître des points communs. En classe, la formatrice peut partir de ces réactions et inviter les apprenants à expliquer comment ils ont compris la situation, puis à écouter d’autres interprétations.
La démarche interculturelle associe des connaissances sur les pratiques sociales à des attitudes d’écoute, de curiosité et de respect. Comparer des usages permet de prendre du recul sur ses propres évidences. On peut, par exemple, demander qui emploie une expression, dans quelles circonstances et avec quel effet. Cette manière de questionner les usages aide à repérer les généralisations sur un pays, un groupe ou une langue.
L’enseignant comme passeur culturel
Jean-Michel Zakhartchouk décrit l’enseignant comme un « passeur culturel » [2]. En classe de langue, ce rôle consiste notamment à choisir des supports qui suscitent plusieurs lectures, à donner à chacun une place dans l’échange et à intervenir lorsqu’une parole vise ou dévalorise une personne. Le poème proposé dans cette séquence permet de relier ce travail sur les représentations à des objectifs de lecture, de grammaire et d’expression.
De l’échange en classe à une production commune
Dans la perspective actionnelle, les apprenants sont des acteurs sociaux qui mobilisent la langue pour accomplir des tâches avec d’autres [3]. Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) inscrit ainsi les actes de parole dans les actions auxquelles ils contribuent [4].
Un jeu de rôles permet de s’entraîner à présenter quelqu’un ou à exprimer ses goûts. L’écriture à deux mains ajoute une décision réelle à prendre ensemble. Les apprenants choisissent les mots, discutent de leur effet et produisent un texte qu’ils peuvent lire à la classe. Ils utilisent le français pour mener à bien un projet commun.
2. Une séquence pédagogique autour des couleurs
Durée indicative · 3 heures
Production finale · Écrire à deux un poème, puis le partager avec le groupe.
Objectifs de la séquence
Linguistiques. Décrire une personne, employer le vocabulaire des couleurs et quelques expressions idiomatiques, repérer la valeur temporelle de quand et l’opposition introduite par tandis que. Employer le passé composé, l’imparfait, le présent et le futur de l’indicatif selon le contexte.
Fonctionnels. Présenter quelqu’un, parler de ses goûts, exprimer un sentiment, donner son avis et écouter celui des autres. Rédiger un poème en binôme.
Interculturels. Comparer les significations que les couleurs peuvent prendre selon les langues et les contextes. Examiner les effets d’une expression comme « homme de couleur » dans le poème et discuter de la manière dont les mots désignent les personnes.
Phase 1 · Découvrir le poème
Présenter les objectifs de langue et annoncer le travail d’écriture. Selon le groupe, on peut laisser les apprenants découvrir la question interculturelle au cours de la lecture. Distribuer le texte, prévoir un temps de lecture silencieuse, puis proposer une lecture à voix haute.
Cher frère blanc
Quand je suis né, j’étais noir
Quand j’ai grandi, j’étais noir
Quand je vais au soleil, je suis noir
Quand j’ai peur, je suis noir,
Quand je suis malade, je suis noir,
Quand je mourrai, je serai toujours noir,
Tandis que toi homme blanc,
Quand tu es né, tu étais rose
Quand tu as grandi, tu étais blanc
Quand tu vas au soleil, tu es rouge
Quand tu as froid, tu es bleu
Quand tu as peur, tu es vert
Quand tu es malade, tu es jaune
Quand tu mourras, tu seras gris
Et après ça, tu as le toupet de m’appeler
« Homme de couleur »
Poème attribué à Léopold Sédar Senghor dans le document de travail.
Phase 2 · Comprendre et interpréter
Pour vérifier la compréhension globale, demander qui parle, à qui le poème s’adresse et ce que le titre annonce. Noter les premières réponses au tableau. La lecture à voix haute permet aussi de travailler l’articulation, les pauses et l’intonation.
Pour affiner la compréhension, faire repérer le passage de je à tu, les adjectifs de couleur et les temps des verbes. Inviter ensuite le groupe à expliquer l’effet de la répétition et du contraste entre les deux strophes. La dernière question ouvre l’interprétation : pourquoi l’expression « homme de couleur » prend-elle un autre sens à la fin du poème ?
Phase 3 · S’exercer
Exercice 1 · Compréhension et grammaire
Consigne. Répondez en phrases complètes. Appuyez-vous sur le texte pour justifier votre interprétation.
Comment le poème est-il construit ? Repérez le sujet grammatical dans chacune des deux strophes principales.
Quels temps de l’indicatif sont employés ? Relevez un exemple pour chacun.
Quel verbe est employé à l’infinitif dans les derniers vers ?
Quels adjectifs de couleur sont utilisés ? À qui se rapportent-ils ?
Quel effet produit la dernière expression après la comparaison des deux strophes ?
Comment interprétez-vous le poème ? Quel vers vous aide à expliquer votre réponse ?
Exercice 2 · Conjugaison
Consigne. Conjuguez les verbes entre parenthèses. Appuyez-vous sur le temps du second verbe pour situer chaque phrase dans le passé, le présent ou le futur.
Quand je … (naître), j’étais noir.
Quand j’… (grandir), j’étais noir.
Quand je … (aller) au soleil, je suis noir.
Quand j’… (avoir) peur, je suis noir.
Quand je … (être) malade, je suis noir.
Quand je … (mourir), je serai toujours noir.
Quand tu … (naître), tu étais rose.
Quand tu … (grandir), tu étais blanc.
Quand tu … (aller) au soleil, tu es rouge.
Quand tu … (avoir) froid, tu es bleu.
Quand tu … (avoir) peur, tu es vert.
Quand tu … (être) malade, tu es jaune.
Quand tu … (mourir), tu seras gris.
Phase 4 · Réinvestir et produire
Jeu de rôles · Présenter quelqu’un
Situation. Vous vous promenez avec un ami et rencontrez une ancienne camarade de classe. Vous les présentez l’un à l’autre. Vous faites connaissance en parlant de ce que vous aimez, puis vous cherchez un intérêt commun.
Former des groupes de trois en variant les niveaux et les habitudes de travail. Chacun peut parler de son expérience ou jouer un personnage fictif. Après l’échange, demander au groupe quelles formulations ont aidé à présenter quelqu’un et à relancer la conversation.
Atelier d’écriture · Rédiger un poème à deux mains
En binôme, composez un poème en reprenant une construction du texte, par exemple la répétition de quand ou le passage de je à tu. Choisissez ensemble les couleurs, les situations et la dernière phrase. Relisez le texte à deux avant de le proposer à la classe.
Chers frères de couleurs · Texte écrit par deux apprenants, après correction
Quand je suis né, j’étais jaune
Quand je suis arrivé en France, j’étais blanc
Quand je t’ai vu, j’étais vert
Quand je t’ai parlé, j’étais rouge
Quand j’ai écrit avec toi, j’étais content
Quand tu es né, tu étais noir
Quand tu es arrivé en France, tu étais blanc
Quand tu m’as vu, tu étais vert
Quand tu m’as parlé, tu étais rouge
Quand tu as écrit avec moi, tu étais content
Maintenant nous sommes tous des
« Hommes de couleur »
Nous : un Africain, un Asiatique, on peut être amis.
Pour faire le bilan de l’atelier, chaque apprenant peut expliquer un choix d’écriture ou citer une formulation découverte pendant la séance. Si l’objectif est d’observer les acquis individuels, on peut demander à chacun d’écrire deux vers supplémentaires et d’expliquer son choix de temps ou de vocabulaire.
Dès la première lecture, un apprenant a tenu un propos raciste associant la couleur de peau à la saleté. Un autre a répondu par une remarque visant à son tour la couleur de peau de son interlocuteur. Deux apprenants ont réagi en qualifiant ces propos de racistes. La formatrice a interrompu l’échange pour rappeler les règles de respect et expliquer le sens de péjoratif. Le groupe a ensuite accepté de poursuivre la lecture sans attaques personnelles.
L’incident a permis de distinguer le fait de citer une expression pour en examiner le sens et celui de s’en servir pour dévaloriser quelqu’un. Une fois le cadre rétabli, les apprenants ont pu discuter de la façon dont un stéréotype se construit et se transmet. Demander d’où vient une représentation et à quelles situations elle correspond permet d’en interroger la portée sans la reprendre comme un fait.
Revenir au texte quand les interprétations divergent
Lors de la lecture approfondie, la discussion a bifurqué vers les origines de l’humanité. Des interprétations liées à des références scientifiques ou religieuses ont été exprimées. En revenant aux derniers vers, le groupe a formulé une lecture commune autour de l’égalité en droits et du respect mutuel. Cet accord sur le sens du poème a permis de poursuivre le travail malgré la diversité des convictions exprimées.
Ce que les activités ont fait émerger
Le travail sur les expressions voir la vie en rose, avoir une peur bleue et rire jaune a suscité des comparaisons avec d’autres langues. Le groupe a aussi évoqué les couleurs des tenues de mariage et leurs significations selon les familles et les contextes. Le jeu de rôles a donné l’occasion d’échanger à des apprenants qui, jusque-là, se parlaient peu.
L’écriture à deux a favorisé la prise de risque. Un apprenant a expliqué qu’il se sentait plus libre d’écrire et craignait moins de faire des fautes. Le texte a été applaudi par la classe. Cette production renseigne sur la coopération du binôme. Pour apprécier les acquis linguistiques de chacun, une courte production individuelle peut compléter l’atelier.
Ce que montre cette séance. Dans ce groupe, le passage de la lecture à la discussion, puis à l’écriture commune, a rendu possibles de nouveaux échanges. Une séance peut amorcer ce travail. Des occasions régulières de coopérer permettent ensuite d’observer si les relations et les façons de communiquer évoluent.
Notes et bibliographie
Notes
Paulet, Bernard, L’insertion scolaire des enfants étrangers, mémoire de CAFIMF, Académie de Strasbourg, avril 1987, p. 15. ↩
Rosen, Evelyne, La perspective actionnelle et l’approche par les tâches en classe de langue, Le français dans le monde, Recherches et applications, 2009, nº 45, 191 p. ↩
Thonhauser, Ingo, Staufer-Zahner, Käthi, et Krenn, Wilfried, L’approche actionnelle dans la pratique, Babylonia, 2010, nº 3, p. 4–55. ↩
Bibliographie sur l’interculturel
Abdallah-Pretceille, Martine, et Porcher, Louis, Éducation et communication interculturelle, Paris, PUF, 2001, 192 p.
Abdallah-Pretceille, Martine, et Thomas, Alexander, Relations et apprentissages interculturels, Paris, Armand Colin, 2007, 178 p.
Abdallah-Pretceille, Martine, L’éducation interculturelle, Paris, PUF, coll. « Que sais-je ? », 2004, 128 p.
Alliance française, Référentiel de programmes, élaboré à partir du Cadre européen commun, CLE International, 160 p.
Allouan Boudjadi, La pluralité culturelle dans les manuels scolaires de FLE de l’enseignement secondaire, Synergies, nº 15, 2012, p. 107–120.
Bier, Bernard, Vermès, Geneviève, et Oriol, Michel, L’école et les cultures, VEI Enjeux, juin 2002, nº 129, p. 5–261.
Cuq, Jean-Pierre, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, CLE International.
Houpert-Merly, Danièle, Abdallah-Pretceille, Martine, et Asgarally, Issa, Pour une éducation interculturelle : recherches et pratiques, séminaire de Saint-Denis de La Réunion, avril 2000, Paris, L’Harmattan, 2003, 144 p.
Porcher, Louis, Le français langue étrangère : émergence et enseignement d’une discipline, Paris, CNDP Hachette-Éducation, 1995, 105 p., coll. « Ressources Formation ».
Rosen, Evelyne, La perspective actionnelle et l’approche par les tâches en classe de langue, Le français dans le monde, Recherches et applications, 2009, nº 45, 191 p.
Thonhauser, Ingo, Staufer-Zahner, Käthi, et Krenn, Wilfried, L’approche actionnelle dans la pratique, Babylonia, 2010, nº 3, p. 4–55.
Zakhartchouk, Jean-Michel, L’enseignant, un passeur culturel, ESP Éditeur, Paris, 1996.
Apprendre le français à partir des situations du métier
Accueillir un patient, expliquer une procédure ou présenter des résultats en réunion demande de savoir quoi dire, à qui et de quelle manière. Le français sur objectifs spécifiques (FOS) part de ces situations concrètes pour construire une formation adaptée aux besoins d’un métier, d’un poste ou d’un cursus.
Quelle différence entre le FOS et le FLE général ?
Le français langue étrangère (FLE) général développe la capacité à comprendre, à s’exprimer et à interagir dans des situations variées. En FOS, la progression s’organise autour de tâches que l’apprenant devra réaliser. Une personne qui travaille à l’accueil peut, par exemple, apprendre à clarifier une demande, à expliquer une démarche et à donner des indications précises.
Les deux approches peuvent se combiner. Dans un parcours consacré à la relation client, une difficulté repérée en simulation peut conduire à revoir les formes interrogatives ou les expressions de politesse, puis à les réutiliser dans un nouvel échange.
Dans quels domaines utilise-t-on le FOS ?
Commerce et relation client
Négocier un délai, répondre à une réclamation ou confirmer un accord par écrit.
Santé
Expliquer une consigne à un patient, vérifier qu’il l’a comprise ou transmettre une information à un collègue.
Droit
Reformuler les étapes d’une procédure ou structurer une argumentation.
Recherche et études supérieures
Rédiger un résumé scientifique, présenter des résultats ou répondre aux questions après un exposé.
Tourisme et accueil
Renseigner un visiteur, gérer un imprévu et proposer une solution adaptée.
Comment conçoit-on une formation FOS ?
Analyser les besoins. Repérer les situations de communication prioritaires, les interlocuteurs et les difficultés rencontrées.
Recueillir des données de terrain. Observer les échanges, mener des entretiens et réunir des supports utilisés dans le métier, comme un formulaire, une procédure ou un courriel type.
Analyser les données recueillies. Identifier les mots, les formulations et les façons d’interagir dont l’apprenant a besoin pour accomplir les tâches visées.
Construire le parcours. Choisir les supports et organiser des activités progressives, de l’observation d’un exemple à la mise en situation.
Évaluer et ajuster. Observer comment l’apprenant réalise la tâche, lui faire un retour précis et adapter les activités suivantes.
Le FOS en pratique au CLF
Deux parcours du CLF illustrent la manière dont cette démarche peut s’appliquer à vos objectifs.
Le français sur mesure pour travailler une situation précise
Une chargée d’accueil souhaite mieux orienter les visiteurs. À partir d’un plan des locaux et de demandes fréquentes, elle peut s’entraîner à poser des questions, à reformuler la demande et à indiquer clairement le service à rejoindre.
Les modalités de financement sont étudiées selon votre situation et le parcours retenu.
Le français professionnel avec préparation à la certification CLOE
Un salarié souhaite gagner en aisance dans ses échanges avec les clients. Dans son parcours de français professionnel, il peut s’entraîner à traiter une réclamation à l’oral, puis à confirmer par courriel la solution proposée, tout en préparant la certification CLOE.
Pour une même tâche, le niveau de français, l’expérience professionnelle et l’accès aux documents de travail influencent la progression. Une première simulation peut s’appuyer sur une fiche de vocabulaire et des phrases modèles. Lors d’un deuxième échange, une demande imprévue invite l’apprenant à reformuler, à préciser une information ou à vérifier ce qu’il a compris.
Les outils numériques, y compris l’intelligence artificielle, peuvent servir à varier les scénarios et à multiplier les occasions de s’entraîner. Le choix des activités reste guidé par les échanges que l’apprenant aura réellement à mener.
Mémoire professionnel de Master 2 – Sociolinguistique et Didactique des Langues
Université François Rabelais de Tours · 2016 · Mention Très Bien
Titre
Apprentissage/appropriation des langues/cultures françaises et insertion socioprofessionnelle des migrants en France
Un parcours professionnel dans des contextes diversifiés
Autrice · Christel Ceccotto
Soutenu à l’Université François Rabelais de Tours, ce mémoire retrace le parcours de professionnalisation de Christel Ceccotto dans le domaine du français langue étrangère et seconde (FLE/S). Il explore la place de l’apprentissage du français dans l’insertion sociale et professionnelle des personnes migrantes en France.
De la recherche aux situations de formation
L’autrice croise les apports de la sociolinguistique, de la didactique des langues et de l’interculturel avec son expérience auprès de publics variés, dans différents contextes institutionnels et dispositifs de formation professionnelle. Elle examine quatre questions.
La place du français dans l’insertion sociale et professionnelle. Comment l’appropriation de la langue accompagne-t-elle les démarches et les projets des personnes migrantes ?
La diversité des parcours migratoires. Que révèlent les biographies langagières sur les expériences d’apprentissage, les effets de certains traumatismes et les situations d’insécurité linguistique ?
L’ingénierie de formation et l’ingénierie pédagogique. Comment adapter le positionnement et les activités aux besoins des apprenants, notamment en français sur objectifs spécifiques (FOS), en français professionnel et en formation à distance ?
La posture réflexive de la formatrice. Comment, dans une relation humaine et interculturelle, transmettre des savoirs et aider les apprenants à prendre confiance ?
Des outils pédagogiques issus du terrain
Le mémoire s’appuie sur des études de cas, des récits de vie et des dispositifs conçus au fil de plusieurs expériences professionnelles. Christel Ceccotto y revient sur son travail dans un centre public de formation professionnelle, dans des écoles de langue privées et au cours des premières années du CLF, son organisme de formation.
Elle présente des outils pour adapter les activités à des apprenants aux besoins et aux parcours différents. Elle souligne aussi l’intérêt des projets collectifs et de la collaboration pour donner aux apprenants des occasions de mobiliser le français dans des situations concrètes.
Consulter les annexes du mémoire
Le livret d’annexes rassemble des récits de parcours, des exemples d’outils pédagogiques et des extraits de dispositifs de formation qui illustrent le travail présenté dans le mémoire.
